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Action on Life Lessons Learning – A Pedagogy of Activity for Life Caring and Exploring
江蘭貞
中央大學哲學研究所博士生
清雲科技大學通識教育中弖兼任講師
Chiang, Lan -Tsen
Doctor Candidate, Graduate Institute of Philosophy, National Central University
Lecturer, General Education Center, Ching-Yun University



摘 要
本文乃是作者於某科技大學教授「生命教育」課程對其教學經驗的反省,藉由過往護理臨床教學經歷,延伸開發生命教育課程的「生命關懷」與「生命體驗」活動教學,其初始目的為增進師生之互動。經九十六學年的實作之後,進行教學經驗與理論的對話,發現其能詮釋學生們生命成長的質變。故欲藉此文揭露「生命關懷」與「生命體驗」之活動教學,其能使學生們自我揭現生命的義蘊,並且體察身體知覺經驗的學習,以助其生命的成長與形塑存在的態度,來回應落實知行合一的生命教育核弖價值。另外,加入「協同教學」的授課模式,則讓學生感受到課室裡多元的觀點與聲音,提升學習的參與性,並且讓授課老師與協同老師進行交互學習,得以充實生命教育教學品質與內涵。

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前言:以「體現」作為生命教育的教學內涵

生命教育的核心價值,即是引領學生邁向知行合一的教育。孫效智(2007)所提出生命教育的目標包括:終極關懷與實踐、倫理思考與反省以及人格統整與靈性發展,幫助學生深化其人生觀、內化其價值觀與統整其知情意行。筆者任職某科技大學通識教育中心,擔任「生命教育概論」必修課之授課老師,該校之通識教育理念主要是培養學生在專業上有「自覺」與「自決」的能力,並且具有對生活態度的自我反省能力,以及正向的生活價值觀與關懷社會的胸懷。

在這樣的教育理念之下,如何讓學生能夠將所學轉化成為當下與未來生命體現的知識,便成為筆者在生命教育教學上所關注與關懷的焦點。用「生命」引領「生命」、用「生命」感動「生命」,是筆者對於教授生命教育課程的態度。

在課程的教學內容中,包括對生命意義的探索、經典書籍的閱讀、生命裡真誠、愛、與關係的功課、人生面對失落與悲傷的調適,以及臨終關懷的生死課題。上述課程之教學方法採取講述法配合小組討論、影片欣賞與討論,以及在課堂內帶領體驗活動等多元的學習方式。另外關於生命倫理議題(墮胎、自殺、安樂死)之探究,則是透過辯論的方式讓學生從中討論如何面對生命的難題與挑戰,以及如何看待倫理的兩難。經過三個學期的此種教學模式後,筆者希望在新的學期,可以設計新的課程單元來增進師生之間的互動,並且又可達到讓學生不再只是被動地坐在教室獲得知識,而能夠更為主動、自覺地探索生命的課題,成為具備人文關懷情操的大學生。於是從96學年度起,在課程單元的設計上有別於往年,嘗試加入「生命關懷」與「生命體驗」之活動教學,以促進師生交流與討論、激發學生對自我生命進行反省與覺察,及達成學生能夠主動地關懷他人的生命教育目標,強化情意與技能的學習,而非只是單向傳授生命教育知識。因此,本文撰寫的目的,主要說明筆者對授課經驗進行整理與反思,以及在大學生命教育課程中,透過活動教學對大學生生命之啟發,以期能夠不斷地增進生命教育的教學品質與內涵。
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壹、面對面的原初經驗1對生命的撼動

一、進出生死現場

筆者在未進入大學教授生命教育課程之前,是一位護理實務工作者,具有兩年的臨床護理與八年臨床指導教師的工作經驗,猶記得在某醫學中心的心臟血管外科手術室服務時,每日與心臟外科工作團隊進行各種的開心手術,期間不免遇到手術失敗,我們便在手術的過程中失去了病人。令筆者印象深刻的是,每每遇到剛出生的新生兒因罹患重度心臟病,在出生數週或是不到幾個月,便要儘快進行手術,否則便有生命的危險,然而,由於病嬰的心臟多重問題,手術的成功率幾乎微乎其微,而筆者卻是工作人員之一,對病人進行治療,在手術檯上看著小嬰兒在麻醉與開心手術後,再也無法恢復心跳而結束了短暫的生命。當時22歲,不懂人為什麼要來世上走這麼一遭?心中產生許多對生命的困惑與不解,然而,因當時在醫學中心強大的工作壓力,以及每日幾乎十個小時的工作時間,懵懂的便把這樣深刻的心靈感受壓抑在最深處,不敢碰觸它。

兩年後筆者轉至護理學校,擔任臨床實習指導老師的工作,其臨床教學面臨的挑戰不是護理專業的問題,而是學生面臨到照顧的病人因病情危急轉入加護病房,或是看著病人因急救無效後的慘狀而痛哭失聲,身為老師卻不知道如何教導與陪伴學生;因為當筆者是學生以及是一位護理人員的時候,面臨同樣的問題,沒有任何的老師,或其他人能夠陪我一起面對這樣的人生重大課題。當初對生死課題的困惑因壓抑而未去探索,幾年之後,成為護理老師,再度面對生死,如果再一次忽略生命如此重要的靈性課題,實在有愧於自身以及學生。

就在開始反省該如何充實人文關懷的時候,身邊親人罹患了血癌,在照顧的過程中,看見現今生物醫學模式的極限,醫療無法對抗死亡這件事情,死亡是人生不可避免的事實。因此便決定進入生死學研究所,探究生死學,接受哲學、社會、人文與宗教相關課程的滋養與洗禮,並完成了在安寧病房護理人員回應臨終
1 原初經驗的倫理學參見汪文聖(2003)。(本土精神病患照顧倫理的現象學探討)。《本土心理學研究:創傷、照顧及療癒》,19,台匇:台灣大學心理學系本土心理學研究室。PP.65-108。「原初倫理」:在對照顧存有意義的體認下,實蘊含了海德格哲學中具原初性的倫理意義:一般所說的ethos本為居住棲息之所,人之在世(in-sein;being in)即是一種居住棲息,這個居住範圍即是我們的此有(Dasein),故ethos即是Dasein;另外海德格以牽掛結構(Sorge-Strukur;care-structure)為此有之本質結構,牽掛結構作為此有之本質結構,故當我們以照顧存在性意義根源於此牽掛結構時,照顧本身即隸屬於這裡所說的原初倫理學。基礎存有論在Dasein的立足點出發去領會存有之自己顯露自身,自己將自己帶出來。
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病患死亡焦慮的實徵研究,2對於生死課題的認識與探索,終於有了一番理解與體悟。當筆者後來進入大學教授生命教育課程,第一堂課便是說明為何會站在這裡談生命教育,透過分享自身的生命故事,以及曾經在生命裡遇到種種的困惑與挫折,主要的目的是讓自己在學生面前「現身」;在分享的過程中,才發覺在教了生命教育課程之後,自身原來打從接觸護理開始,一路走來,便是學習人生的課題,以及探索與認識生命,用生命來教生命。

二、學即是覺

筆者反思自身生命經驗裡發現:不管是在手術室面對的病人、臨床教學時的學生、病人與家屬、親人,以及在安寧病房裡陪伴臨終病人,所帶給我的生命震撼,都是來自於與他人當下面對面的原初經驗(primordial experience),不斷地促發我探索生命的課題。並且由過去所教過的護理學生,在她們身上同樣的也發生與他人面對面原初倫理:護理的學生在未實習之前,在學校裡被動地學習護理的知識、技能,對於老師所談種種臨床經驗,只能靠想像來理解;然而當進入醫院實習時,她再也無所遁逃地必須照顧病人,每天學習與受病痛纏身的病人相處、以及與自己的各種感覺相處,到了實習結束的座談會中,學生每每都會提到,感謝病人教會了她們許多的事,而在看到生命的生老病死之後,尤其是照顧年輕的病人因車禍而導致重度癱瘓或是成為植物人時,更可以聽見學生們相互提醒騎車時注意安全,學生經過實習之後,更加珍惜生命、感受到生命的美好。由此我們看見面對面的原初經驗,引發學生生命的撼動,以及對生命有了比以往更深刻的認識與珍惜。

貳、「生命關懷」與「生命體驗」活動促發對生命之體現

現在的大學生們坐在非常舒適的教室當中,有冷氣、與設備齊全的環境裡上生命教育課程,老師用盡渾身解數,並且分享許多的生命故事、多元談論生命學習的課題,同時也鼓勵學生表達對生命的看法,盡可能的讓上課氣氛活潑與多元,但是學生的迴響並不熱烈;當筆者談及生命的可貴與美好,學生也無太多共鳴的反應,並且在課堂上有學生表示對自己生命當下所擁有的並不感到滿足。前
2 參見江蘭貞,《從照顧到陪伴-安寧護理人員回應臨終病患死亡焦慮之研究》南華大學生死學系碩士論文,2005年6月。
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述筆者個人生命成長探索的過程,以及護理學生們經歷實習後,看待生命的轉變,便促使筆者在96學年的課程加入「生命關懷」與「生命體驗」活動單元,其教學目標是:讓學生走出教室,去接觸不同於自己生活世界的人群,透過主動地參與活動,能夠對人生意義與價值、以及對人文關懷有進一層之學習;並且同時提供老師與學生共同對生命的踐履有所體現的機會。當學生對生命有所不同的『看見』之後,即會重新檢視自我的生命觀與對生命的態度價值,進而呼應課室生命教育教學知行合一的生命體現。

一、「經驗的存封」對生命實相的遮蔽

筆者過去不管是臨床護理工作或是臨床教學,皆是在「醫院」這個非常迥異於一般其他的工作機構。踏入了醫院的大門,不管是門診、急診室、各病房裡等隨處可見虛弱、病痛面容的病人,在加護病房裡更多的是全身插滿了管子及維生醫療器具,努力在與死神拔河的病人。回想起過去有一天從醫院裡走出來,看見醫院外面的車水馬龍、行人匆匆、商店裡人來人往的購物….這番景象與在醫院裡的所見所聞實在形成了強烈的對比,當時突然間覺得自己似乎是生活與游移在兩個世界當中;後來進入到安寧病房做田野研究時,更貼近對生命實相的探索,因此覺得每一天雖然過得沉重,但卻是踏實的;然而走出醫院外,似乎是一個不真實與虛幻的世界。「醫院」這個特殊機構的社會意義,它不僅僅是作為診治疾病的場所,更是隔離了死亡。當死亡議題置入社會脈絡看待,法國學者 Aries(1974)對死亡態度的研究,他認為:
在1930-1950年開始,死亡的場所改變,人不再死於家裡,而是孤零零的死在醫院裡,病人在醫院等待死亡,因為死在家裡已變得不太方便,死亡變成一種科技的現象,照顧的終止與否,交由醫療團隊決定,瀕死者的死亡主導權轉移到醫生與醫療團隊的手中,他們決定了死亡的時間與地點,「可被接受」的死亡方式,指的是被活著的人所接受;如果是令人難堪的醜陋死亡,以及引起太過強烈而讓活著的人難以面對或接受,不管是在醫院或是社會上任何地方,其情感都必須隱藏起來,除非在私底下,否則人是沒有情緒化的權利。(頁89-90)

另一位當代的社會學家Giddens指出社會的現代性最強調控制,以及對社會「疾病和死亡的存封」現象之描述:
現代意義的醫院發展是與醫學的專業化緊密地連結在一起的,醫院成了一
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個能夠把醫學技術集中在一起並通過醫學專家們的知識來增進這些技術的場所。然而,醫院也是一個把那些不適合於參加正常社會活動的人存封起來的地方醫院也同樣地把諸如病患與死亡等特定的重要生活經驗存封起來。(趙旭東、方文譯,頁232)
Giddens認為制度化的存封過程表現在各種各樣的領域中,在每一個領域中都具有將生活經驗(特別是道德危機)從經由現代性系統中所建立起來的日常生活常規中移走的能力。

「經驗的存封」這個術語指的是隱密的聯結過程這一過程將日常生活的程式從下列現象中隔離出來:如瘋顛、犯罪、疾病和死亡、性以及自然現象。在某些情況下,這種存封直接地是一種組織機構。在日常生活層面上,現代性所把握的道德本體論的安全感,有賴於把社會生活從產生人的核弖道德困境的基本生存觀中排除出去的制度化做法。(ibid:226)

由Giddens所提出「經驗存封」的社會學觀點來看,與死亡和重病有直接接觸的,除了專業人員之外,平常人是很少有的,人們接觸它們大多是靠被傳遞的經驗;生命裡的疾病與死亡被隔離存封在醫院裡,老年、殘疾、瘋顛…被安置存封在老人院及各種的收容機構中,這些生命實相的處境,對一般的健康正常社會大眾而言,平常的生活經驗是觸及不到的。這說明了在大學生的生活世界與「經驗存封」的世界是平行而無交集的。提供學生們「生命關懷」與「生命體驗」之活動教學,便是讓學生們有機會進入到「經驗存封」的地方,例如:醫院、老人院、育幼院、收容傷殘機構……等等,打破兩個世界的界線。當疾病、死亡、老年、傷殘等存封的經驗向學生們解封時,生命的實相得以顯現,學生透過『生命關懷』與『生命體驗』的學習踐履,也就是讓面對面的原初經驗(primordial experience),激盪學生對於生命的看法產生質變,本文便是試圖揭露學生們產生了何種的生命態度質變。

二、「界限處境」經驗促發對存在意義的探索

大學生描述他們的大學生活,不外乎參加社團、打工、交友、迷電玩,有的學生表達就只是到學校來上課,也說不上何謂大學生活,學生們對未來也沒有太多的想法與期待,因此當課程中談及人存在的意義與價值,學生們便很難表達個人的生命體會或感受。
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如果接受Giddens詮釋「經驗存封」的現象,便可以讓學生們透過行動進入到被社會存封的組織機構當中,碰觸到生命的脆弱性,例如:疾病、死亡、老年、傷殘、痛苦等,學生們即刻在當下體察到與自身生命極大的反差,而這個反差必會造成學生們感官知覺上的撞擊,這正是課堂上所無法提供的學習體驗,本文也會依此主題,針對學生們所提供的文本予以詮釋。

哲學家雅斯培(Karl Jasper, 1883-1969)認為:只有當人面對悲劇、痛苦和死亡等「界限處境」時,他才體會到「真正的自我」是和抉擇及行動分不開的。對雅斯培而言:

在人生當中,充滿了各種的追求,而在追求的過程當中,必定會有某些的境遇,無論我們怎樣的努力,都是無法克服的,例如:勞苦、老邁、病痛與死亡等情境,這是每個人都無法避免的「界限處境」(Grenzsituation),我們體驗到一種「絕對的挫敗」(Absolute Scheitern)。對每一個個人而言,最重要的事情,便是面對挫敗時所把持的態度。每個人有兩條可能的選擇:第一條是選擇幻滅與空無,此一選擇會讓我們覺得人生不再有意義;第二條選擇擺脫並超越一切人世間幻滅的事物,進而體察真正的存有。(黃藿,1992,頁9-10)

因此,學生透過親身接觸與參與他人脆弱的生活世界,其實也就是碰觸到雅斯培所說的「界限處境」經驗,而這個經驗必然會帶給學生們對自身的生命進行體察與省思,而有助於形構其個人的生命態度。從以下雅斯培指出「存在」與「界限處境」的關係,藉此支持說明學生們透過「界限處境」經驗可能得到的啟迪:
死亡、痛苦、掙扎、罪惡感,這些都是所有人類無法逃避的共同處境。
它們只有在出現的樣態和方式有差別。它們就像一道阻止我們行動而終究讓我們感到挫敗的牆。這些處境我們不但無法排除於經驗之外,它們還隨時可能發生在我們身上。對於界限處境我們有意義的反應,並不是去計畫和算計如何克服這些處境,而是以不同的行動來成就我們潛在的「存在」;我們透過清楚的意識面對界限處境而成就自我。「界限處境」會改變我們對「存有」的認識,從而使我們實現自我。這是一種「躍昇」(Sprung)的過程:我們面對界限處境若是不能躍昇時,多少會感到困惑與絕望,但我們也可能以歷史性、獨特性、非可替換的方式來躍至「存在」。(ibid:110-111)

在我們的教育文化裡導向學生追求名利、社經地位等功利思想,輕忽人文的結果,就是學生們不知道生命存在的意義,以及如何面對人生當中的挫敗經驗,
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教育的迷思標榜著成為下一個王永慶、下一個郭台銘,而不是教導學生「成為你自己」、「獨一無二的你」,在此教育氛圍之下,學生們怎會好奇的探索生命與存在的價值呢?其實能夠幫助我們對生命的探索,正是「界限處境」經驗,才得以讓我們對生命的存在價值進行探索。我們可以從意義治療大師(Viktor.E Frankl,1905-1997)身上得到印證:Frankl曾經被關在集中營,在囚禁的日子裡,隨時都可能喪失性命,他的家人與妻子不是死在牢裡,就是被送進毒氣間,生命在那樣充滿折磨與苦難處境之下,Frankl不但沒有對人生絕望,反而從痛苦中找到存在的意義:

不是我們對人生有何指望,而是人生對我們有何指望。我們不該繼續追問生命有何意義,而該認清自己無時無刻不在接受生命的追問。面對這個追問,我們不能以說話和沉思來答覆,而該以正確的行動和作為來答覆。到頭來,我們終將發現生命的終極意義,就在於探索人生問題的正確答案,完成生命不斷安排給每個人的使命。人一旦發覺受苦即他的命運,就不能不把受苦當作是他的使命-他即使身在痛苦中,他也是孙宙間孤單而獨特的一個人。沒有人能替他受苦或解除他的重荷他唯一的機運,就在於他賴以承受痛苦的態度人生意義的涵蓋面不止於此,它包括生存與死亡,臨終與痛苦。(趙可式、沈錦惠譯,2001,頁100-101)

正是集中營如此的「界限處境」逼使人做出選擇,有些俘虜無法忍受終日在惶恐中度日,選擇自殺;有人選擇成為酷霸(Capos,囚犯中擔任監管之職,且擁有特權者)極盡所能的對其他人施以殘暴的苦刑與苛虐;然而Frankl卻對人生懷抱希望,體驗到人的所有都可以被剝奪,惟獨人性的自由-也就是在任何境遇當中選擇自身的態度和生活方式的自由卻是不能被剝奪的,而這種不能被剝奪的精神自由,使得生命充滿意義。

如果人生真有意義,痛苦自應有其意義。痛苦正如命運和死亡一樣,是生命中無可抹殺的一部分。沒有痛苦和死亡,人的生命就無法完整。(ibid:89)

受苦是否會促使靈性成長?答案是肯定的,我們只要回想過去的人生成長路上,曾經挫敗的經驗,例如:失戀,失戀的界限經驗雖然帶來失去的痛苦,但卻也提供了個人重新認識自己,以及再一次學習如何愛自己與愛他人的機會,進而使得靈性有所成長,個人終將是以自由的態度來面對人生無法避免的「界限處
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境」。我們可以看到苦難並沒有打倒Frankl,反而讓他體驗到自我,以及對存在的探索:

如果一個人一下子遭遇這麼多,受了這麼多的考驗,那一定有其意義。我覺得,我只能這麼說,似乎有什麼在等著我,期待我去做,我是為某事而存在的。(鄭納無譯,2002,頁177)

Frankl之所以會讓世人如此的欽佩他,不僅僅因為他所建立的學術成就,更在於他親身經歷人生的困境,展現自由生命存在態度與價值,提供了世人一種學習的典範。

參、以踐履式學習揭現生命的義蘊

筆者以「生命關懷」與「生命體驗」之教學活動,作為一個橋梁,讓學生們可以接觸Giddens所說的「存封經驗」,以及Jasper所說的「界限處境」,學生透過探索與踐履的過程,親身揭現生命的義蘊。本文即是以某科技大學九十六學年之下學期大一商學院與管理學院四個班級學生為對象,在生命教育的課程中,安排人文關懷與體驗之活動教學,呈現大學生生命踐履的學習。每班「生命關懷」兩組與「生命體驗」兩組,讓同學自由選取,每一組人數約6-7人,自行進行小組討論選擇場域,以及規劃報告方式與內容,定期向授課老師報告進度與討論,於期末上台與全班分享學習收穫;並將教學卓越計畫之「協同教學」規劃在學生報告的當天課程,邀請具有豐富助人工作經驗之協同老師共同參與。

生命教育強調實踐性的學習,學生除了關注自己的生命之外,也能夠關注這個社會每一個生命個體的價值與尊嚴,並關懷自己與他人在社會上存在意義的開顯。一位從事國際志工及海外服務工作的賴樹盛提出他對服務他人之後,得到生命深刻的省思:

我自由進出那些鐵絲網圈圍的難民營,常不知該以什麼樣的心情來面對長期寄居營裡的人,總想逃離這份內心罪惡感。……曾經的自己為是,腦海中出現許多疑問:是誰富有,又是誰貧窮?是誰自私,又是誰無私?到底誰在幫助誰?……原來脆弱的是生長於安逸之中的自己,最終,發現最大的受益人還是自己,在長期和難民相處中,學會了平等和別人對話的能力、無私分享的能力,以及在困苦中活下去的勇氣……。(賴樹盛,2008,頁232)
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賴樹盛以行動來關懷需要

幫助的人,並且從中自我探索與不斷的學習,他的經驗,提供年輕人其實是可以跳脫現實功利,藉由公益服務過程貼近他人的生命,傾聽自己的內心。回到在生命教育課程對於生命踐履的教學上,張利中(2007)指出在生命教育的情意與體驗教學中,應該重視對於生命的尊重與關懷的具體實踐,然而卻有情意有餘而行動不足的隱憂,如何加強生命教育的行動與實踐的落實,正是目前生命教育重要努力的方向。張利中並且認為時下大學生的社會服務與關懷的精神與行動有待加強,而能夠覺察他人受苦是影響後續助人行為的一項重要知覺歷程。因此本文撰寫大學生透過「生命關懷」與「生命體驗」的學習踐履,可作為對張利中提出的觀點之呼應,並且揭露學生透過面對面的原初經驗(primordial experience),所激盪出對生命看法的質變。

一、面對面的情境:一開始……我只敢站在遠處……

前面介紹「經驗存封」的領域,被社會系統性的隔離在我們日常生活之外,因此,當學生們面對從未跨進過的教養院、育幼院、榮民之家等陌生的空間,以及第一次如何與機構裡的人聯繫與互動,感到相當的不安以及擔憂:

我是此行的記錄員小雅,所以親近他們、了解他們,並透過相機的小視窗,記下屬於教養院的一切,是我此行的最終目的與任務,但我遇到第一個困難了,一開始……我只敢站在遠處,我站在派對的最後方,雙腳不肯往前踏入人群,我還是對他們感到一絲的畏懼。(A9535一35)。

這是一個很特別的經驗,不知道會遇到什麼樣的小朋友,也不知道去那應該說什麼話,更怕沒辦法跟小朋友融入一起,怕會冷場。出發前,心情很擔憂深怕互動不佳,無法帶給他們歡樂;也很緊張不知道該如何跟小朋友相處,也很擔弖因為不知道小朋友會不會喜歡我們幫他們準備的活動及小禮物,希望可以帶給小朋友們快樂。(A9535二8)。

第一次遇見了不ㄧ樣的朋友,真的好驚慌失措,我害怕他們更害怕(A9535二36)。

不常跟老人們接觸,也不知道該怎麼和他們互動,每個人都害怕和他們相處。「陌生」使我們退縮,那份不安的感覺深深的籠罩著我們。大家可能都知道會面對著這樣恐懼的感覺,因此我們用討厭來逃避,但是如果我們能克服恐懼,我們就不再會排斥。(B9635三5)
我們也真的讓自己體驗到了那個「被世人遺忘的世界」與「現實世界」有
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著多大的落差。(B9632二24)

學生不管是出發前的想像或是到了現場,都可以深深地感受到他們強烈的焦慮感:感到一絲的畏懼、心情很擔憂、不知道該如何跟小朋友相處、真的好驚慌失措、不安的感覺……等。然而,他們願意給自己嘗試的機會,帶著焦慮不安的心,走進被社會「存封」的領域。其實由學生們的主體經驗來看,意識到真正擔心的是「相處」的問題;並且覺察到自身的情緒、想法;以及對方是一位活生生,同樣也有感覺與想法的人,如何能夠跨越彼此陌生的疆界?由此,我們略微看出一個輪廓,就是學生們思考該如何建構出相關的行動領域?採取Giddens的觀點來看:

人們建構行動領域,該做什麼?如何行動?成為誰?對於在晚期現代性的場景中的每個人,都是核心問題。在任何程度上,無論是話語性的還是通過日常的社會行為,它們都是我們所要回答的存在性問題。生命的每一時刻都是「新的時刻」,在這時刻,個體都可以問詢「我要為自己做些什麼?」每一時刻的生命都是有關思想、情感和身體感知的反思性高度覺知。覺知創造潛在的改變,它實際上會引發其自身產生改變並激勵個人通過身體力行改變自身。(趙旭東、方文譯,頁114-115)

在教養院的一場慶生會上,有一位院生主動的過去牽起學生的手來,在「這新的時刻」裡的舉動,卸除了那位只敢站在遠處,站在派對的最後方,雙腳不肯往前踏入人群,還是對他們感到一絲的畏懼的小雅她的防衛:

本來應該是要由我親近他們,沒想到居然是教養院的院生先踏出我該做的行動,我當下感動萬分!(A9535一10)

其實跟老人家互動難免有點不安,不是聽不懂他說什麼就是不知道要跟他談什麼,畢竟這是第一次去對生命的體會,人生就是要不斷的去體驗,這會成為你畢生的個人難忘的經驗與回憶!(B9635三23)

因為環境的不熟悉、不擅長與老人互動,所以一開始大家都放不開,但是大家都看到許多行動不便或是語言無法順暢表達的老人,一時之間不知如何與他們互動接觸,只能先透過基本的寒暄、問候開始。當他們開始有所回應時,心裡就會很開心。(B9635三17)

在這幾次的活動中,讓我們學習到許多如何與長輩互動及交談,我們從一開始排斥去老人院,到現在已不再排斥。因為我們不再對把自己的心打開,真心關懷別人這件事感到恐懼。(B9635三18)
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從學生們的描述當中,看到他們願意對新的經驗開放,在人與人的互動過程當中,不斷地對自我內在感受的覺察,以及嘗試以行動來回應;當那院生主動牽起學生的手,讓學生重構了在這空間裡新的感覺:她是被接納的,這裡的人是友善。Walsh在Schutz的《社會世界的現象學》的序文裡提到,人的心靈如同客觀的心靈,而心靈中最重要的是經驗(Erlebnis)──活生生的經驗或直接的經驗。這種內在生活轉化而成的外在表現,就如同藝術的表現一般,我們通常需要藉由背後隱藏的東西而來詮釋外在的表現,如此才能瞭解他人。我們這麼做是經由「讀」他人,並在他人「裡面」重構我們自己的內在經驗,因而瞭解是「在汝(Thou)裡面重新發現我」。(盧嵐蘭譯,1991,頁xvi)

二、遭逢他者:我們還有什麼資格說:「我不會、做不到!」

在「面對面的處境」裡,看到對學生們認知結構上的衝擊,以及學生們在這樣經驗當中的學習。接著,我們來看學生們在與他人相遇的時刻裡,對生命的看見與體認產生怎樣的質變?以(B9632二)這一組同學進入到某教養院裡,他們看見院生身心的殘障,但卻是殘而不廢,並且協助他們復健的過程中,與院生更進一步的互動與相處,他們對生命有了不同的看見與體會:

跟他們接觸過後,才發現有健全的身體、健健康康的真的很好,而且看到他們努力的做復健、認真的活每一天,我們正常的人還有什麼理由浪費生命?看到他們之後,我想在未來的日子裡碰到人生的困難都會更勇敢、堅強和積極的去面對!(B9632二5)

他們都很脆弱,在復健當中,很怕太用力傷害到他們。沮喪的是,我們一直跟他說話,但他們有時都會無反應的,讓我們不知道要怎麼辦,…。看到他們如此的賣力的做復健,雖然不能幫他們忙,但是也是會在心中幫他們加油!(B9632二6)

看到他們那麼努力,突然覺得自己很幸福,而且他們有殘缺的人都那麼努力活下去了,那我們有什麼理由放棄自己的生命,而且就覺得我們正常的人有什麼資格怨天尤人。多麼幸運的我們,好好的身體一定要好好的珍惜!(B9632二19)

他們很厲害,每個手工藝品都很完美,做的都比我們好,我就覺得我們還有什麼資格說:「我不會、做不到!」(B9632二18)
當學生們來到一個教養院,觸目所見都是與自身反差極大的身心殘障的人,
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當下遭逢他者生命的解蔽:他們都很脆弱、看到他們努力的做復健、認真的活每一天、有時都會無反應、如此的賣力、有殘缺的人都那麼努力活下去……,這樣的原初經驗促發學生們自身與他者之間倫理的反思:「在復健當中,很怕太用力傷害到他們,沮喪的是,我們一直跟他說話,但他們有時都會無反應的……」。同時學生們也觀察到院生們雖然身心脆弱,然而卻展現了強韌的生命力,而對應其自身生命,才真正體會到:「多麼幸運的我們,好好的身體一定要好好的珍惜,我們有什麼理由放棄自己的生命、我們還有什麼資格說:我不會、做不到!」。學生們得到這樣生命存在的領悟,不是由老師在課堂的教誨而得到學習,而是來自於參與他人的生活世界的倫理關係所促成的。這樣的倫理關係所帶來的學習,我們可以藉助列維納斯(Levinas, Emmanuel,1906-1995)的倫理學來加以了解:

我們與他人的關係、他者的在場與顯現是一種最根本的存在,即是一種道德的存在。我們在他者的臉上看到了道德命令,我們對他者的反應首先是回答(response)、是責任(responsability),而不是認識。因而倫理的存在關於認識到的存在。這樣一來,他者對我們來說就不是一個「我」的、外在的客體,而是一個可以達致感通,賦以情懷的「你」。(毛怡紅,1995,頁81)
另外一個很重要的學習觸動因子,便是「面容」,「面容」是在學生與院生尚未互動前便顯現在眼前,因為當他人與我共享一個時間與空間時,他人即在我直接經驗的範圍內。「面容」對列維納斯而言,正是作為描述自身與他者之間的關係:

面孔(le visage)是他人身體的一部份,是最容易看到的;它也是人身體上最富有表情的一部份,而面容不只是被看見:看見面孔也就是使之成為感知意識的意向對象,面孔是“表情”來自別處的意義的源泉,而不是我賦予意義的產物。這就解釋了面容和話語之間的關係,兩者都是與他者接觸的模式,在這種接觸中我接受的比我給予的多。事實上,面孔更像是語言的泉源,而不是某種可見之物:「面孔說話,面容的表現已經是話語。」(李瑞華譯,頁50-51)

只有他人面貌的主顯引導我的超越,才能幫助我打破迷宮般的陰暗紛亂的世界,結束懷疑自身的我思的迷亂。我與他人的關係一建立,就意味著倫理意義的開始,我與他人的關係不是認識關係,也不是存在關係,而是倫理關係。(杜小真,頁45)
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學生從這樣的倫理關係,的確接受到的比他們付出的還要多;並且與他人的倫理關係裡,認識到自己的存在:「多麼幸運的我們,好好的身體一定要好好的珍惜,我們有什麼理由放棄自己的生命、我們還有什麼資格說:我不會、做不到!」。學生從脆弱的院生們身上看到堅強與堅持:「生命是沒有理由應該被放棄的,以及面對生命的困難與挑戰,再也沒有資格說:我辦不到」;這種生命態度來自於學生自身的體認,這正是生命教育的目的,學生們能夠對生命的肯認,以及具有正向的生命價值觀。學生另外的收穫,便是學習人與人之間的倫理關係,在余德慧、石世明(2001)的研究指出:與他者的原初倫理,它來自於行動關係給定之前,人與人之間的面對面關係,他人在我面前的臨現,他人的面容向我迎面而來,在沒有進入心智思考之前,我對迎面而來的他人無可抵擋。我必須對他人的承應,無論是為他所擄或我將之擄獲,這個臨現前的承應我無法迴避,因之成為具體倫理顯現的源頭。正是這樣的倫理關係使得學生們得以回到自身,對生命的存在進行反省與新的看見;同時也說明了「生命關懷」與「生命體驗」活動教學,提供了在課室內所無法教授「面對面倫理關係」的學習經驗。

肆、可觸的觸者與可見的看者:緩緩靠近,並且輕輕拉起……

前述探討了學生透過踐履式的學習,重新對生命有了一番詮釋觀點與體悟之後,接下來論述的焦點放在學生的「知覺經驗」上。前面曾經提及學生們透過行動進入到被社會存封的組織機構當中,碰觸到生命的脆弱性,不管是老年或身心傷殘等等,必然會對學生的知覺經驗產生撞擊,以及這個撞擊對學生產生新的生命觀感之可能性。

筆者的學生們幾乎少有與爺爺奶奶或外公外婆同住者,上了大學探望爺爺奶奶或外公外婆的機會更是鮮少,更別提有其他的機會接觸到其他老人,因此,他們對榮民之家的反應是:

「榮譽國民之家」──這六個字其實聽起來並不陌生,但我們卻從來都沒有去關注過,只知道那是政府提供給老榮民們的住所,好像跟我們的生活有一大段的距離。(B9632二11)

當學生們選擇了與慈濟機構的師叔師姑來到了榮民之家,剛開始的陌生讓學生們與老人們是有距離的:「當時的我們,對於這一類的志工服務還很生疏,就
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和身旁的師姑,一同陪伴榮民伯伯,唱唱老歌、拍拍手、比手語」。接下來學生的轉變:

接著,克服了心理障礙,踏出第一步,勇敢向一位陌生的榮民伯伯緩緩靠近,並且輕輕拉起他那雙滿布皺摺與厚繭的手掌。粗粗的、乾癟癟的,好像失去水份滋潤的蔬菜乾。(B9635一18)

從上文可以看到當老人如此近距離的出現在學生眼前,學生必須要克服弖理障礙、踏出第一步、勇敢的緩緩靠近、輕輕拉起那雙手……,而且是如此地形容那雙手:滿佈皺摺與厚繭、粗粗的、乾癟癟的,好像失去水份滋潤的蔬菜乾。被學生雙眼所見與雙手所觸摸的那雙手,這段知覺經驗對學生的觸動是非常重要的,從(Merleau-Ponty,M.1908-1961)知覺現象學來看:

知覺經驗是我們親臨事物、真理、價值為我們而構成的那一時刻;知覺是一種初始的邏各斯(logos);它超出一切獨斷,把客觀性本身的真實條件告訴我們;它向我們喚起認知和行動的任務。問題不在於把知識還原為感覺,而在於參與這一知識的誕生。使知識如同可感物一樣是可感的,使理性意識得以恢復。(楊大春,頁61)

如果接受知覺經驗能夠「喚起我們認知和行動的任務」之觀點,便可以從學生身上得到印證:他們在參與老人生活世界後,回到課堂裡,在講台上是多麼感性並含著淚光對台下的同學們說出:

你!也會變老!你能想像自己老的時候被家人遺棄到老人院嗎?你能體會伯伯們寂寞、孤獨、無奈的度過晚年嗎?從現在開始,你有義務對老人伸出關懷的援手,老人真的真的很需要我們去關心他們,關心別人,也等於關心自己!把愛傳出去吧! (B9635一36)

令筆者印象深刻的是這組的一位女同學,談到自己的奶奶便流下淚來,說過去不知如何與奶奶相處,也好久沒有去看她了,經過這幾次到「榮民之家」之後,她好想念她的奶奶,她要回去多陪陪奶奶,跟她說說話。台下另一位同學也有所感的表示:

雖然我沒去過榮民之家,但從這次同學的報告之中,更了解這些榮民的弖情,我的爺爺也算是榮民,真的很感概到現在長大才了解那些榮民想回去探親和思念親人的弖情,有點悔不當初沒有常常去陪他,雖然沒機會了,希望以後有空能把我對爺爺這份來不及的關弖,送給這些榮民。(36094)

在此,看到了觸覺經驗的撼動:「你有義務對老人伸出關懷的援手…把愛傳
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出去吧!」,啟動了學生「關懷他人」的認知與態度,並且想起未陪伴到親人而感到懊悔。另外與老人的相處時的的視覺與聽覺經驗,對學生同具有相當大的影響與啟發:

靜下心來體驗與聆聽,我們不但感覺到了一段沉痛的歷史,……也彷彿看見了眼前這位榮民伯伯,從前所走過的步伐和艱險足跡。(B9635一27)

爺爺總愛聊著過往回憶,而我們在一旁靜靜聆聽著,而這些過往的歷史,就像寶藏一樣珍貴,聽著他們訴說以往的故事,此時的我們……鼻頭酸了一半也紅了眼眶。感覺他們就像孩子一般的天真可愛……。他們其實要的不多,只是需要多一點的愛與關懷,他們把我們當成孫女般的疼愛,訴說弖事的對象。而給他們一個擁抱更勝過千言萬語,這趟旅程,讓我們了解到需要我們關懷的人其實還很多很多。(B9636一MV)

學生們進入榮民之家這個空間,初期的知覺感受透過聆聽、感覺等,漸漸地產生人與人之間情感的連結與共鳴:聽著他們訴說以往的故事,此時的我們…鼻頭酸了一半也紅了眼眶。而這個關係的感受:他們把我們當成孫女般的疼愛,訴說弖事的對象、感覺他們就像孩子一般的天真可愛……。隨著連結之後的情感知覺經驗,便是給他們一個擁抱更勝過千言萬語,這趟旅程,讓我們了解到需要我們關懷的人其實還很多很多。透過瞭解學生在現象場域的情境語言,看到學生們在此感受到一群需要被關心的人,與他們之間微妙關係的變化,這說明身體知覺經驗可作為認識「關係」的基礎。我們可以從Merleau-Ponty對知覺經驗的研究得到理解:

身體從認識過程的外部理解自身,它試圖在被觸摸時觸摸自己,它誘發了「一種反思」,足以把它與對象區別開來。要獲得「思維」的觀念(在「對「正在看」和「在感受的」的思想」這個意義上),要進行「還原」、要返回內在性並且意識到某些東西,都必須有詞語。正是憑藉詞語的組合,並且具有沉澱意義,這種意義原則上能夠進入「形成它們的那些關係」之外的其他關係之中。(尚新建、杜歷燕譯,頁126-127)

因此,學生們從知覺經驗裡得到「關係」的反思,他們同時是施者也是受者:一個擁抱勝過千言萬語,並感受到榮民爺爺們對她們有如孫女般的對待,以及「愛」與「關懷」連結了彼此的關係。
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伍、對「生命」的再理解與再詮釋

一、科際整合的生命教育:協同教學

前述學生在經驗場域當中學習到生命的價值與倫理關係,以及經歷深刻的知覺經驗後所帶來對生命新的認識。接下來筆者以某一班的課程為例:說明學生們做完「生命關懷」與「生命體驗」活動之後,回到課堂上的報告與教學。筆者在當天結合教學卓越計畫的「協同教學」,邀請具有助人經驗之協同老師一起參與課程,這位協同老師的專長包括對自殺、倫理學的研究,並且擔任「小腦萎縮症協會」五年的志工,具有非常豐富助人經驗與反思的心得;在聆聽完學生的報告後,協同老師針對學生報告給予回饋與建議,並且分享個人之助人過程以及得到的生命學習經驗,而筆者適時地參與討論以及對課程做總結的說明。Shafer(2000)認為隨著科際整合課程(Interdisciplinary Courses)在大學日益受到重視,協同教學已被認為是實踐科際整合教學及研究的主要方法,所以,美國的大學採用協同教學的課程相當普遍,甚至將協同教學視為未來的教育趨勢。因此,筆者運用「協同教學」在生命教育課程當中,藉由協同老師的助人經驗不但可以回應學生的報告,並且帶領學生更進一步的思考;另外也讓學生從不同的老師身上得到多元觀點的學習;對老師而言,在教學的過程,得到相互觀摩學習的機會。

二、助人者與受助者關係之弔詭

學生們在課堂上主要是以簡報式為主,並帶入許多的照片與拍攝的影片紀錄,作為報告的方式。筆者整理學生的報告內容主要是以兩個範疇論述,一是陳述參與的過程之所見所聞與感受,另一便是回應分組報告的主旨「生命體驗」與「生命關懷」,即生命體驗組學生說明其自身經由生命體驗活動得到的學習,生命關懷組學生說明個人對社會付出愛心、願意提供時間關懷陪伴他人;在這兩部份,筆者與協同老師皆予以肯定。接著協同老師以親身助人經驗,以及在關懷倫理上應有的反省與同學分享。協同老師從學生們提到:「榮民伯伯其實很想踏出那一扇門」,讓同學們思考這背後的涵義,這代表榮民伯伯渴望自由,而我們感受到了嗎?我們渴望自由,而受關懷的人同樣也希望得到對等的自由,當自由與可能的危險相衝突時,又如何的做到盡善呢?協同老師又繼續拋出思考的議題:
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我們去關懷榮民的時候,是誰受到收穫?當我們關懷他人的時候,其是否是在榮耀自己的慈悲心?是否曾經反省過當我們準備的各種活動例如唱歌、帶動唱等,真的就給榮民帶來了關懷嗎?這真的是榮民所需要的嗎?

協同老師由志工經驗所得到的種種助人的反省,所拋出值得深思的問題,學生們給予的回應是:

今天聽到龍老師說的種種,深深體會到自己有多麼的無知,我們都只是為了成為別人眼中的慈善、關懷他人的人,而不是真正為了需要的人而去關弖。我們認為我們做的 是人家需要的,有可能並不是人家所欠缺的。所以要學著如何不止是為了成就自己,而是真的出自無私的弖,太多道理還講不完,我們也還有更多要成長的空間。(36103)

你是去關懷人家,還是證明自己的慈悲心?龍老師提到死亡、自由、孤獨、無意義人生四大存在的課題,自由是關懷的第一步。(36119)

上完這堂課,讓我領悟到了很重要的道理,為什麼「榮民之家」的伯伯想要出去?因為外面充滿了自由……當我們想要自由的時候,伯伯也想要自由,所以關懷最重要的第一步就是給予他們自由。(36104)

我覺得龍老師的話語,都很值得我們思索,其中最讓我感觸最深的就是:「如果你做任何一件事情時,你能否放棄一切榮耀的弖,用弖關懷別人」,這句話讓我獲益或許目前我弖中的邪惡面還在掙扎不已,但是龍老師讓我發現了它,我該如何去挑戰這生命中的課題?這是讓我再次成長的機會。(536106)

以上述四位學生的陳述,作為其他未參與「生命關懷」與「生命體驗」小組的學生們觀點之代表,來呈現出其他同學在聽取分組報告後,聆聽協同老師的分享與分析,同樣也能夠反省助人者與被助者之間的關係。在前面提到一位上台報告時提到對奶奶思念的女同學,對協同老師的回應是:

當我下次要關弖別人時,會更用弖去關懷,而不是為了榮耀自己!老師要我們思考去榮家是真弖關弖或是為了肯定自己有慈悲弖,我很確定的說我是真弖地關弖!未來我會去詢問慈青社的學長們要再去的時間。這次感觸深到影響我的未來。(36114)
在關懷關係中的最重要的省思其實就如同Mayeroff(1990)所說的:
關懷的真意不可以與好意、喜愛與安慰混淆,或只對他人身上的事情有所好奇,關懷的相反正是利用他人來滿足自己的需要。同時,它也不是孤立
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的感受或一種暫時性的關係。關懷是作為助人成長和助人自我實現,並且是一種歷程,包含發展與人相關聯的方式,而其中的情誼才能轉變成相互信任,並具有深刻與品質上的關係。(頁2-3)

美國哈佛大學前校長Derek Bok指出,學生對學科內容資訊的記憶消逝得很快(有人計算,一般學生在課後15分鐘就無法回憶課堂講授的內容)。相反的,興趣、價值觀或是認知能力,會保留得較長久;那些經由自己的思考努力所獲得的觀念或知識,也保留得較長。因此,學生從大學帶走什麼樣的知識和心智習慣,較少取決於他們上了什麼課,而是取決於課是怎麼教和教得多好。(張善楠譯,2008,頁2)。

在授課的過程中,授課老師與協同老師非常自覺地引導學生思考助人者的態度、真誠地面對自我的內在心靈面,以觸動學生們對自身的反省;透過報告、討論、分享的方式來思考如何關懷他人?關懷他人時自己得到哪些成長?學生們也藉此機會表達出對家人的思念,使得課程之進行不只是教授知識,更在課程中幫助學生建立較為久遠的自我價值觀以及態度價值。

三、協同教學之成效

生命教育的施行與內容,需要由多面向的省思、研擬以及討論所構成的;將協同教學的方式帶入課程,在探討生命課題上協同教學與授課老師彼此為相輔的角色,提供更多的觀點、例證、思考的面向,引發師生的討論與互動。另外,透過問卷與心得的方式,了解學生的學習效果。以下是筆者96學年下學期之協同教學有效問卷221份之統計資料:
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筆者認為生命教育就是要用「生命」引領「生命」,採用協同教學的方式,不但可以為課程灌注更多生命的養分與感動;提供學生多元的學習方式;當課程中再加入學生們的報告與討論,加深學習印象也提升教學的品質;學生撰寫心得與問卷,得以讓授課老師了解學生的感受與收穫。整體而言,協同教學的教學方式,使得課程運作上讓學生感受新鮮與活潑,提升其對課程的參與;達成學生『體現』人我生命關懷知識之學習目標。

陸、結語:永不停歇的生命踐履

隨著學期課程的結束,筆者並未追蹤學生後續的發展,不過可以想見得到學生們又回到日常的生活軌道,告別了那曾經一腳踩進被社會所「存封的世界」。但是,筆者相信,生命教育課程所埋下的「生命學習踐履」的種子,已經在每一個學生的心中,也許,有的人心中的種子從此不再發芽長大,但是,有些人從此開始聆聽自己內在的聲音,並且看待生命的方式與態度改變了,而讓這粒小小的種子慢慢的茁壯起來,將來也可能成為這「愛的種子」的散播者。每當學期結束的最後一堂課,筆者總會告訴學生:「生命教育的課程雖然在此劃下句點,然而,你的生命正等待你的探索,生命的課題永遠也學不完」。

曾經有學生在第一堂課向筆者表示:「我們的生命還要別人來教嗎?而且老師永遠是灌輸他所選擇的價值觀。」這個學生所提的疑問真是太好了,表示他是非常有自我想法的人,而筆者的回答是:「我絕不是填鴨式要求學生一定要認同我的生命觀點,我對授課的期望是,我教一個班65位同學,而65位同學就有65個不同詮釋生命的觀點出來,而我的角色與責任是作為一個指路的人,指引你在你生命當中可能忽略的、也有可能還沒發現的路,而這些路非常值得你去探索它,了解它;但是由你作出選擇,並且走向你所選擇的生命道路;至於生命的意義與價值何在,你才是你生命的詮釋者,說你自己生命故事的人」。這也就是筆者希望藉由「生命關懷」與「生命體驗」之活動教學,促發學生自我省察生命的課題,自我述說對生命的看法,而非一味只有在課堂上聽取老師的觀點。

而筆者生命學習的踐履,則是書寫本文進行教學經驗的反省、詮釋學生們在經驗場域的生命文本、以及與理論對話後展開新的視域觀點,藉此揭露「生命關懷」與「生命體驗」之活動教學,學生們自我揭現生命的義蘊;並且能夠體察身體知覺經驗的學習,以助其生命的成長與形塑存在的態度。另外,也審視活動教
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學與配合協同老師參與的課程模式,引發學生主動的思考與參與討論。書寫的過程中再次看到了感動,再次點燃教學的動力與熱情,準備好迎接下一學期「生命教育」課程的到來,繼續引領學生認識生命的課題。

 

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