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在20世紀40年代，來自維也納的一位兒科醫師漢斯•艾斯伯格研究一群和一般孩子不大一樣的小男孩。這些男孩在社交和溝通上與自閉症的孩子有相似的問題。然而，他們跟一般孩子一樣聰明，甚至更聰明，並且具有很好的語言技能。艾斯伯格博士稱這樣的狀態為“孤僻的精神病態”。
這個現象廣泛的被心理健康的專業人員所忽略，一直到艾斯伯格博士的著作被翻譯成英文將近十年之後才受重視。時至今日，這種精神上太過孤僻的狀態（autistic psychopathy）被稱為艾斯伯格症候群。艾斯伯格症候群在行為上的主要特徵有：
1，有社交和溝通上的障障礙
2，會有反復的、妄想的行為
3，極度熱衷於特定的事物或興趣
4，有很好的文法以及字彙能力，有時甚至優於一般人
5，有正常的認知發展
6，智力表現和正常人一樣，或高於正常人的平均智力
DSM-IV中艾斯伯格氏疾患的診斷標準：
A.社會互動有質的損害，表現下列各項至少兩項：
（1）在使用多種非語言行為（如眼對眼凝視、面部表情、身體姿勢、及手勢）來協助社會互動上有明顯障礙
（2）不能發展出與其發展水準相稱的同儕關係
（3）缺乏自發地尋求與他人分享快樂、興趣、或成就（如：對自己喜歡的東西不會炫耀、攜帶、或指給別人看）
（4）缺乏社交或情緒相互作用
B.行為、興趣、及活動的模式相當局限重複而刻板，表現下列各項至少一項：
（1）包含一或多種刻板而局限的興趣模式，興趣之強度或物件二者至少有一為異常
（2）明顯無彈性地固著於特定而不具功能性的常規或儀式行為
（3）刻板而重複的運動性作態性運動（如：手掌或手指拍打或絞扭、或複雜的全身動作）
（4）持續專注於物體之一部分
C. 此障礙造成社會、職業、或其他重要領域的功能臨床上重大損害
D. 並無臨床上明顯的一般性語言遲緩（如：到兩歲能使用單字、三歲能使用溝通短句）
E. 在認知發展或與年齡相稱的自我協助技能、適應性行為（有關社會互動則除外）、及兒童期對環境的好奇心等發展，臨床上並無明顯遲緩。
F. 不符合其他特定的廣泛性發展疾病或精神分裂病的診斷準則。
雖然艾斯伯格症候群在行為上的症狀診斷標準已經建立了，但是科學家對於這個疾病在神經生物學上的病理基礎所知非常有限。某些研究顯示被診斷為自閉症的人在他們腦部的額葉和頂葉有異常。 Declan G. M. Murphy博士以及在倫敦喬治醫學院的研究團隊，則想瞭解在艾斯伯格症候群患者腦部皮質是否也有相似的異常現象。結果發現艾斯伯格症候群也和這些腦部皮質異常相關。
研究者們使用氫質子磁振頻譜proton magnetic resonance spectroscopy 的技術（或叫"1H-MRS",因為"1H"是質子的化學符號）來測定出腦中與能量生成有關的各種代謝物質濃度。藉由測量這些代謝物質的濃度，科學家可以概觀腦部特定區域的神經活化狀態。根據莫非博士的研究，藉由1H-MRS來檢測代謝物質濃度可以讓我們對於一個個體擁有多少神經細胞，神經之間是否整合得很好，以及它們代謝功能是否正常…等層面取得一個綜合性的資訊。因此，代謝物質濃度上的異常，可以指示出許多不同型式的神經異常。某些自閉症的患者其腦部特定區域有代謝異常的現象。而莫非博士是第一個使用1H-MRS技術來觀測艾斯伯格症候群病患腦部異常的研究者。
墨非博士和他的同事研究14位艾斯伯格症候群的病患和18位正常對照組的受試者。他們測量所有受試者額葉和頂葉（frontal and parietal lobes）的代謝物質濃度。在此同時，所有的受試者都接受兩種測試：
---1.耶魯－布朗妄想強迫分級評量表 (Yale-Brown Obsessive Compulsive Scale：測量10種艾司伯格症候群患者可見的妄想或反覆性行為。
---2.自閉症診斷觀察量表(Autism Diagnostic Interview)：測量各種不同自閉特質的嚴重性。
研究者發現艾斯伯格症候群的受試者們大腦前額葉區所有檢測的代謝物質其含量都有明顯的增加。其中一項受檢測的代謝物質，N-乙醯天門東酸（N-acetylaspartate），它的濃度也與妄想性行為相關。而另一項代謝物質膽鹼（choline）則與社交能力的損傷有關。換句話說，這些化學物質在受試者前額葉的含量越高，這個受試者在耶魯－布朗妄想強迫分級評量表或是自閉症診斷觀察量表的得分也可能越高。前額葉的代謝物質異常飆高的人很可能有嚴重的艾斯伯格症狀。但是，正常人和艾斯伯格症候群患者在腦部頂葉的代謝物質濃度則無差異。
作者們對這些現象下結論道：艾斯伯格症候群的受試者在前額葉有神經性異常，而且這些異常與它們臨床症狀的的嚴重程度有相關。但是，對於前額葉的神經為何異常，或是這樣的神經性異常如何與妄想、社交困難等症狀發生關係，目前並不清楚。這一切皆有待進行更多的研究以解開這些未解之謎。
相關網站
http://www.udel.edu/bkirby/asperger/
網上艾斯伯格症候群相關訊息與支援(英文)
亞斯伯格症候群
亞斯伯格症兒童、青少年時期所出現的社會性障礙和獨特特徵會持續到成人時期。美國心理疾病診斷和統計手冊第四版修正文(DSM-IV-TR)特別提到社會互動障礙是持久的、顯著的。很多這類兒童、青少年，會顯示和別人互動的興趣；但是他們表現出來的互動情況，往往是不得體的，或無法參與符合年齡的社會互動：如適當的玩耍。這些兒童、青少年的社會性障礙可能是導因於他們不能理解適當的社會風俗習慣，而不是因為他們對社會性接觸不感興趣或畏懼。例如：一個亞斯伯格症兒童可能出現無禮或怪異的行為，他們似乎不願意輪流玩，輪流發言，也無意願瞭解同儕的小小提示，儘管他想在玩樂場玩找人玩。
根據上述的行為模式，亞斯伯格症兒童、青少年處於行為的二個極端：從畏縮到主動表現，他們都有可能呈現出來。那就是：他們會選擇社會孤立，寧願孤離自己也不要社會交際，只對固定式的互動接觸有興趣。不管它們是那一種型態（畏縮或主動），他們經常被認為是社會性笨拙的、社會性技巧不靈光、情感遲鈍，自我中心、缺乏同情心和理解力。因此，即使這些兒童和青少年積極嘗試尋找玩伴，他們仍然會遭遇社會性孤離，因為他們不能理解社會行為的法則如眼神接觸、親近他人、手勢和姿勢等等。
在一項分析亞斯伯格症學生行為問題的本質和適應性行為的研究中，巴西爾（Barhill），哈吉瓦拉（Hagiwara），麥類氏（Myles）和辛普森（Simpson）等人，從家長、老師和學生們所完成的行為評量表中，作了一項比較，結果發現二件事∶第一、家長比老師們明顯更關心兒童的行為和社會性技巧。第二、家長察覺他們的孩子在各種社會性相關領域中，出現顯著的臨床問題，包括整體性的行為問題，如攻擊行為和過動症狀，以及內在的畏縮問題。相反地，雖然老師們確實看到這些孩子有焦慮，憂鬱，畏縮問題的風險，但老師們並不察覺這些兒童、青少年有那麼多明顯的問題。學生們的自我評估則顯示他們不認為自己有任何明顯問題或在臨床評估要素中有任何危險性。
亞斯伯格症者能從事例行的社會互動，如打招呼，而無法從事廣泛性的互動或相互的人際關係，這種現象是正常的。因此亞斯伯格症兒童、青少年經常被家人和學者們描述缺乏社會習俗，禮節的意識，缺乏常識，容易誤解社會訊息和非口語的訊息，也容易展現出各式各樣非社會性、非相互性的反應。
亞斯伯格症者容易情緒敏感和緊張是常見的。當他們處於擁擠的空間，如果他們認為別人要侵犯他們的領域時，或當他們同時處於數個活動時，他們可能會變得激動。不過，不像正常發展、有能力的孩子，很多亞斯伯格症者不會透過聲音，姿勢顯露他們的緊張。結果由於同儕不能意識到亞斯伯格症者的不愉快以及他們自己無法控制不舒服的狀況，以致於他們的激動可能升高到爆發點。從這些障礙看來，我們可以理解為何亞斯伯格症兒童、青少年容易成為同儕們取笑，欺負的對象了。
雖然亞斯伯格症者經常缺乏社會意識，但他們大多還能察覺自己與眾不同，因此自尊問題、發現自己的缺點和貶低自己的現象，普遍存在亞斯伯格症者之間。我們可以預料多數亞斯伯格症者是很差的隨機社會學習者;他們常在沒有充分理解這些社會互動及其社會脈絡的情況下,去學習社會技巧，很多這類的患者嘗試呆板地遵循普遍性的社會規範，因為唯有如此才能提供他們可依偱的結構，不然就一團混亂了。可惜的是，這不是一個成功的策略，因為幾乎沒有幾項普遍性的社會規範。然而，如同任何一位家長或老師可以證實的，社會關係對亞斯伯格症者是很重要的，他們能藉此促進多面向的發展如自我控制、自我理解、功能性語言的運用及日常生活機能所需的相關技巧。
儘管行為問題在亞斯伯格症者之間不是普遍的，但也不是罕見的。這些問題經常涉及緊張、疲勞的感覺、或是失控，或是沒有能力預知行為後果。亞斯伯格症兒童沒有典型的品格問題，他們的問題是，在一個他們不能預測的險惡的世界裏，他們無法有功能性的表現，這個原因和他們的行為問題息息相關。所以，亞斯伯格（1944）最初描述這類兒童是有敵意的且是惡劣的觀點，並沒有得到很多的認同。患此症者確實經歷行為困境時，他們的問題很可能是由下列因素所引起的，如不得體的社會性、一心一意又專注的追求特殊興趣或防衛性的恐懼反應。
當亞斯伯格症者年老時，會發展出更多嚴重的社會性和情緒性的問題。研究亞斯伯格症青少年的報告中顯示（Cesarolli ＆ Garber, 1991; Ghaziuddin, Weidmer–Mikhail, ＆ Ghaziuddin, 1998），這些人會經歷更多不愉快的和社會情緒的焦慮及憂鬱現象，臨床報告上確實也透露亞斯伯格症青少年容易出現沮喪，憂鬱的徵兆。
說話和溝通特色
不像自閉症兒童，亞斯伯格症兒童一般在臨床上不會顯露語言遲緩。雖然部份亞斯伯格症兒童可能有一點點語言問題，但是他們能學得語言、運用語言的能力是和預期的發展標準一致的。在這方面，佛瑞氏（Frith, 1991）注意到亞斯伯格症兒童在5歲時便有流暢的語言能力。不過，佛瑞氏也注意到他們在溝通上所使用的語言經常是很怪異的。韋恩（Wing, 1981）指出很多亞斯伯格症者展現各式各樣如嬰兒般的溝通障礙、以及很多被認為是特殊能力的現象，可被解釋死記的反應，而不是一種正常或珍貴的語言發展。
亞斯伯格症兒童顯現的語言遲緩障礙程度到底有多大，從上述討論中明顯看到專業人員之間的意見不一致。(American Psychiatric Association, 2000; Wetherby ＆ Prizant, 2000）。不過，有一項是沒有爭議的，就是亞斯伯格症兒童顯露各式各樣的異常溝通特色，尤其在社會性的、對話式的及相關的技巧（例如異常的音質和單調的聲音）。因此，他們的喃喃自語、單向獨白、及狹隘的興趣等都與他們早期語言的習得及使用無關。例如，這樣的孩子可能會一而再，再而三反復同樣的語詞，聲調誇張或單調的說話，冗長談論別人沒有興趣的單一話題，或無法持續與人交談，除非話題聚焦在特別的，狹隘的主題上。這種說話型態產生的溝通問題不令人意外。想要有效與人溝通，必須要求亞斯伯格症者和別人分享話題以及願意聽別人說話，和別人交談。有一些亞斯伯格症兒童模仿成人說話的語調或賣弄學問似的說話風格，更可能降低對同儕的吸引力。
正如所料，非口語溝通障礙和相關的社會溝通問題在亞斯伯格症者之間是很尋常的。這些包括互動關係的問題，如過於靠近別人，習慣上這是不被接受的；目不轉睛持續地盯著人家，保持不當的身體姿勢；無法做眼神接觸或面無表情，因此他們無法傳出興趣、同意或反對的訊息；也不能使用或理解手勢和臉部表情。
在學校，亞斯伯格症學生經常無法理解抽象概念的描述；無法瞭解語言使用的象徵性，如隱喻，慣用語，比喻和寓言；也無法抓住修辭學上的內容和意思。由於老師和教科書經常採用這類習慣語，學生們在這方面的障礙會對他們的學業成績產生負面結果。
認知特色
亞斯伯格症突出的且明顯的特色是智力中等或中等以上。因此，ICD-10和DSM-IV-TR診斷亞斯伯格症狀通常有其一致性，即他們沒有整體性的認知障礙。即使有此一假設，而且在瞭解學習者和為其規劃時,也認為他們的認知剖面圖是很重要的;我們對於亞斯伯格症者的認知能力和智力方面的認識依然相當不足。很多對於亞斯伯格症兒童、青少年智力和認知特色的推論，確實是奠基于高功能自閉症者的研究報告。在這方面，有一些研究者已經提出報告，依據高功能自閉症者魏氏智力測驗（Wechsler, 1989, 1991）的結果,顯示不均衡的認知剖面圖，包括操作智商明顯高於語文智商（Ehlers, 1997; Lincoln, Courchesne, Kilman, Elmasian, & Allen, 1988）。
具體而言，高功能自閉症者圖形設計分測驗得分最高，而理解分測驗分數最低。圖形設計分測驗是非口語的概念形成的作業，這需要知覺組織，空間視覺以及抽象概念。這是一份評量一般智力的良好工具。相反地，理解分測驗是評估社會性理解，人際關係，所以這是和一個人的社會判斷，常識，以及社會習慣的瞭解有關。重要的是，基於高功能自閉症者的研究報告，而對亞斯伯格症兒童認知和智力特徵進行推論要很小心。
巴西爾、哈吉瓦拉、麥類氏和辛普森（Barhill, Hagiwara, Myles, & Simpson, 2000）以魏氏智力測驗(Wechsler, 1989, 1991)評估37位亞斯伯格症兒童、青少年的認知剖面圖,這是少數這類研究中的一項。結果顯示,雖然智商範圍含蓋智能不足和資優，大部份智商位於平均值內。語文智商和操作智商之間的分數沒有顯著差異。研究結果與其它的研究發現一致。此一研究也顯示出他們在圖形設計分測驗上有較高的分數，意即有較強的非語文的推理能力，以及較佳的視覺－動作的空間整合能力。也發現他們在符號替代上的得分較低，意即許多受試者有視覺－動作協調問題、易分心、對學校有關的事沒有興趣、視覺記憶較差。受試者也在理解的分測驗上得分較低，意即社會判斷能力較差。值得注意的是，本研究與其他研究無法發現亞斯伯格症者有特定的認知側面圖。
有一些理論已經被提出解釋亞斯伯格症者不均衡的認知表現。其中最流行的一種說法是亞斯伯格症者有“心智理論”的障礙（Baron–Cohen, Leslie, & Frith, 1985）。心智理論是有關一個人如何思考及處理自己的、他人的意圖、信念和精神狀態訊息的能力。因此，依據他們不佳的“心智理論”,以及設身處地為人設想和相關能力的薄弱，至少可以解釋亞斯伯格症者的一些問題，同時也合理的說明了他們在某部份智商測驗中不均衡的剖面圖。
學業成績和學習特色
雖然亞斯伯格症學生有一般水準的智力，也能進入普通班就讀，但是很多這樣的學生會遭遇學業的問題是可以預料的。社會與溝通上的障礙，再加上固著的與狹窄的興趣、固執又不知變通的思考模式、缺乏彈性、解決問題的能力很差、組織技巧拙劣、無法分辨刺激物是否切題、以及脆弱的社會性挫折忍受力,以這些因素經常迫使亞斯伯格症學生無法完全參與、理解一般教育課程和教學的系統。然而，即使有這些挑戰，還是有很多亞斯伯格症學生有能力上大學,也有很成功的生涯。
亞斯伯格症兒童、青少年被認為有學習障礙（Frith, 1991; Siegel, Minshew, & Goldstein, 1996）。事實上，這樣的解釋可以回溯到亞斯伯格本身（Asperger, 1944），他曾描述這些兒童在校表現是參差不齊的。此外，如同無以數計的家長和老師們每天所體驗的，亞斯伯格注意到亞斯伯格症兒童即使有很高的語言能力，在他們不感興趣、不著迷的科目上，學業成績還是很差的。
雖然缺乏足夠的、實驗上的證實，亞斯伯格症學生廣泛地被認為會遭遇一些問題：如理解抽象材料、暗喻、成語和語言的比喻用語、將有關訊息從無關的訊息中分離出來，以及理解不常用的材料等問題。亞斯伯格症學習者的優點是易於理解事實性的資料（Church, Alisanski, & Amanullah, 2000）。由Griswold, Barnhill, Myles, Hagiwara, 和 Sinpson（2002）共同領導研究的學業成績報告，顯示學生們的平均成績分數在一般水準範圍內，分數的分佈從顯著低於水準以下到顯著地高於水準以上;比較優勢的是口語表達和閱讀理解。參與研究的學生顯示出比較弱勢的部份是聽力理解（如理解口語呈現出來的資料）。同時發現數學分數很低，特別是解決方程式和回答數學計算能力的問題。雖然這些學生本身口語很好，但如同所料，這份研究報告指出他們在瞭解別人的口語上有明顯的障礙，沒有能力解決日常生活中常見的問題。
如前所述，亞斯伯格症兒童和青少年的類化知識和技能方面有困難，也就是他們運用資訊和技巧的能力有問題，這些技巧涉及與不同人士相處的情境和背景。此外，常見這些學生有困難注意相關課程的提示和刺激。
老師們經常不能意識到亞斯伯格症學生學業上的特殊需求，因為這些學生給人家的印象是他們所理解的比他們所做的還要多。那就是，部份亞斯伯格症學生的障礙會被一些現象蒙蔽，例如他們好賣弄學問的調調，似乎有高級語彙，喃喃自語式的回應。以及另一個現象是認為他們用字遣詞可能很好，但卻沒有更高層次的思考和理解能力去瞭解他們所閱讀的事物。另外部份學生呈現順從的、不武斷的現象也助長了問題的嚴重性。
感官特質
肯納(Kanner,1943）和亞斯伯格（Asperger, 1944）二人共同觀察到自閉症兒童和亞斯伯格症兒童對特殊感官刺激容易有反應。例如亞斯伯格症兒童經常對某些聲音或視覺刺激物過於敏感，如日光燈。當他們過度負荷某些種類的感官刺激，他們可能產生負面的反應。事實上，家長和老師曾指出學生的行為問題和他們接觸刺激所引起的恐懼有關連，例如預期會在固定的時間聽到火警警報器或鐘聲。此外，此症的家長也常提到這些孩子對特定的食品或物品有固執的喜好，如只喜歡穿由某一種布料做成的衣服。某些亞斯伯格症者對身體的疼痛有特別高的容忍度。
最後，很多亞斯伯格症兒童會有反常的自我刺激反應，如長時間反復旋轉一個物品。事實上，DSM-IV-TR列出亞斯伯格症的症狀標準就是“局限的，反復的，刻板的行為型態、興趣和活動”。當這些孩子體驗緊張、疲勞或感官過度負荷時，表現出以上症狀是很普遍的(Myles, Cook, Miller, & Robbins, 2000)。
肢體與動作的異常
Wing(1981)觀察到亞斯伯格症兒童的動作協調與平衡不佳，其他人(Smith,2000; Smith & Bryson, 1994)也證實這些問題。事實上，家長與教育人員發現許多亞斯伯格症兒童與青少年的動作笨拙不靈活，讓他們很難成功地參與需要動作技能的遊戲競賽。因為遊戲競賽是他們主要的社會性活動，在這領域的問題對他們在社會的與語用的發展上有重大影響，已超越了動作協調的問題。再者，精細動作的困難也影響了許多的學校活動，例如書寫與美勞。雖然對於他們是否有動作遲緩與異常有爭論，但有大量的軼事證據暗示著此一問題需要考量。
亞斯伯格症兒童、青少年時期所出現的社會性障礙和獨特特徵會持續到成人時期。美國心理疾病診斷和統計手冊第四版修正文(DSM-IV-TR)特別提到社會互動障礙是持久的、顯著的。很多這類兒童、青少年，會顯示和別人互動的興趣；但是他們表現出來的互動情況，往往是不得體的，或無法參與符合年齡的社會互動：如適當的玩耍。這些兒童、青少年的社會性障礙可能是導因於他們不能理解適當的社會風俗習慣，而不是因為他們對社會性接觸不感興趣或畏懼。例如：一個亞斯伯格症兒童可能出現無禮或怪異的行為，他們似乎不願意輪流玩，輪流發言，也無意願瞭解同儕的小小提示，儘管他想在玩樂場玩找人玩。
根據上述的行為模式，亞斯伯格症兒童、青少年處於行為的二個極端：從畏縮到主動表現，他們都有可能呈現出來。那就是：他們會選擇社會孤立，寧願孤離自己也不要社會交際，只對固定式的互動接觸有興趣。不管它們是那一種型態（畏縮或主動），他們經常被認為是社會性笨拙的、社會性技巧不靈光、情感遲鈍，自我中心、缺乏同情心和理解力。因此，即使這些兒童和青少年積極嘗試尋找玩伴，他們仍然會遭遇社會性孤離，因為他們不能理解社會行為的法則如眼神接觸、親近他人、手勢和姿勢等等。
在一項分析亞斯伯格症學生行為問題的本質和適應性行為的研究中，巴西爾（Barhill），哈吉瓦拉（Hagiwara），麥類氏（Myles）和辛普森（Simpson）等人，從家長、老師和學生們所完成的行為評量表中，作了一項比較，結果發現二件事∶第一、家長比老師們明顯更關心兒童的行為和社會性技巧。第二、家長察覺他們的孩子在各種社會性相關領域中，出現顯著的臨床問題，包括整體性的行為問題，如攻擊行為和過動症狀，以及內在的畏縮問題。相反地，雖然老師們確實看到這些孩子有焦慮，憂鬱，畏縮問題的風險，但老師們並不察覺這些兒童、青少年有那麼多明顯的問題。學生們的自我評估則顯示他們不認為自己有任何明顯問題或在臨床評估要素中有任何危險性。
亞斯伯格症者能從事例行的社會互動，如打招呼，而無法從事廣泛性的互動或相互的人際關係，這種現象是正常的。因此亞斯伯格症兒童、青少年經常被家人和學者們描述缺乏社會習俗，禮節的意識，缺乏常識，容易誤解社會訊息和非口語的訊息，也容易展現出各式各樣非社會性、非相互性的反應。
亞斯伯格症者容易情緒敏感和緊張是常見的。當他們處於擁擠的空間，如果他們認為別人要侵犯他們的領域時，或當他們同時處於數個活動時，他們可能會變得激動。不過，不像正常發展、有能力的孩子，很多亞斯伯格症者不會透過聲音，姿勢顯露他們的緊張。結果由於同儕不能意識到亞斯伯格症者的不愉快以及他們自己無法控制不舒服的狀況，以致於他們的激動可能升高到爆發點。從這些障礙看來，我們可以理解為何亞斯伯格症兒童、青少年容易成為同儕們取笑，欺負的對象了。
雖然亞斯伯格症者經常缺乏社會意識，但他們大多還能察覺自己與眾不同，因此自尊問題、發現自己的缺點和貶低自己的現象，普遍存在亞斯伯格症者之間。我們可以預料多數亞斯伯格症者是很差的隨機社會學習者;他們常在沒有充分理解這些社會互動及其社會脈絡的情況下,去學習社會技巧，很多這類的患者嘗試呆板地遵循普遍性的社會規範，因為唯有如此才能提供他們可依偱的結構，不然就一團混亂了。可惜的是，這不是一個成功的策略，因為幾乎沒有幾項普遍性的社會規範。然而，如同任何一位家長或老師可以證實的，社會關係對亞斯伯格症者是很重要的，他們能藉此促進多面向的發展如自我控制、自我理解、功能性語言的運用及日常生活機能所需的相關技巧。
儘管行為問題在亞斯伯格症者之間不是普遍的，但也不是罕見的。這些問題經常涉及緊張、疲勞的感覺、或是失控，或是沒有能力預知行為後果。亞斯伯格症兒童沒有典型的品格問題，他們的問題是，在一個他們不能預測的險惡的世界裏，他們無法有功能性的表現，這個原因和他們的行為問題息息相關。所以，亞斯伯格（1944）最初描述這類兒童是有敵意的且是惡劣的觀點，並沒有得到很多的認同。患此症者確實經歷行為困境時，他們的問題很可能是由下列因素所引起的，如不得體的社會性、一心一意又專注的追求特殊興趣或防衛性的恐懼反應。
當亞斯伯格症者年老時，會發展出更多嚴重的社會性和情緒性的問題。研究亞斯伯格症青少年的報告中顯示（Cesarolli ＆ Garber, 1991; Ghaziuddin, Weidmer–Mikhail, ＆ Ghaziuddin, 1998），這些人會經歷更多不愉快的和社會情緒的焦慮及憂鬱現象，臨床報告上確實也透露亞斯伯格症青少年容易出現沮喪，憂鬱的徵兆。
說話和溝通特色
不像自閉症兒童，亞斯伯格症兒童一般在臨床上不會顯露語言遲緩。雖然部份亞斯伯格症兒童可能有一點點語言問題，但是他們能學得語言、運用語言的能力是和預期的發展標準一致的。在這方面，佛瑞氏（Frith, 1991）注意到亞斯伯格症兒童在5歲時便有流暢的語言能力。不過，佛瑞氏也注意到他們在溝通上所使用的語言經常是很怪異的。韋恩（Wing, 1981）指出很多亞斯伯格症者展現各式各樣如嬰兒般的溝通障礙、以及很多被認為是特殊能力的現象，可被解釋死記的反應，而不是一種正常或珍貴的語言發展。
亞斯伯格症兒童顯現的語言遲緩障礙程度到底有多大，從上述討論中明顯看到專業人員之間的意見不一致。(American Psychiatric Association, 2000; Wetherby ＆ Prizant, 2000）。不過，有一項是沒有爭議的，就是亞斯伯格症兒童顯露各式各樣的異常溝通特色，尤其在社會性的、對話式的及相關的技巧（例如異常的音質和單調的聲音）。因此，他們的喃喃自語、單向獨白、及狹隘的興趣等都與他們早期語言的習得及使用無關。例如，這樣的孩子可能會一而再，再而三反復同樣的語詞，聲調誇張或單調的說話，冗長談論別人沒有興趣的單一話題，或無法持續與人交談，除非話題聚焦在特別的，狹隘的主題上。這種說話型態產生的溝通問題不令人意外。想要有效與人溝通，必須要求亞斯伯格症者和別人分享話題以及願意聽別人說話，和別人交談。有一些亞斯伯格症兒童模仿成人說話的語調或賣弄學問似的說話風格，更可能降低對同儕的吸引力。
正如所料，非口語溝通障礙和相關的社會溝通問題在亞斯伯格症者之間是很尋常的。這些包括互動關係的問題，如過於靠近別人，習慣上這是不被接受的；目不轉睛持續地盯著人家，保持不當的身體姿勢；無法做眼神接觸或面無表情，因此他們無法傳出興趣、同意或反對的訊息；也不能使用或理解手勢和臉部表情。
在學校，亞斯伯格症學生經常無法理解抽象概念的描述；無法瞭解語言使用的象徵性，如隱喻，慣用語，比喻和寓言；也無法抓住修辭學上的內容和意思。由於老師和教科書經常採用這類習慣語，學生們在這方面的障礙會對他們的學業成績產生負面結果。
認知特色
亞斯伯格症突出的且明顯的特色是智力中等或中等以上。因此，ICD-10和DSM-IV-TR診斷亞斯伯格症狀通常有其一致性，即他們沒有整體性的認知障礙。即使有此一假設，而且在瞭解學習者和為其規劃時,也認為他們的認知剖面圖是很重要的;我們對於亞斯伯格症者的認知能力和智力方面的認識依然相當不足。很多對於亞斯伯格症兒童、青少年智力和認知特色的推論，確實是奠基于高功能自閉症者的研究報告。在這方面，有一些研究者已經提出報告，依據高功能自閉症者魏氏智力測驗（Wechsler, 1989, 1991）的結果,顯示不均衡的認知剖面圖，包括操作智商明顯高於語文智商（Ehlers, 1997; Lincoln, Courchesne, Kilman, Elmasian, & Allen, 1988）。
具體而言，高功能自閉症者圖形設計分測驗得分最高，而理解分測驗分數最低。圖形設計分測驗是非口語的概念形成的作業，這需要知覺組織，空間視覺以及抽象概念。這是一份評量一般智力的良好工具。相反地，理解分測驗是評估社會性理解，人際關係，所以這是和一個人的社會判斷，常識，以及社會習慣的瞭解有關。重要的是，基於高功能自閉症者的研究報告，而對亞斯伯格症兒童認知和智力特徵進行推論要很小心。
巴西爾、哈吉瓦拉、麥類氏和辛普森（Barhill, Hagiwara, Myles, & Simpson, 2000）以魏氏智力測驗(Wechsler, 1989, 1991)評估37位亞斯伯格症兒童、青少年的認知剖面圖,這是少數這類研究中的一項。結果顯示,雖然智商範圍含蓋智能不足和資優，大部份智商位於平均值內。語文智商和操作智商之間的分數沒有顯著差異。研究結果與其它的研究發現一致。此一研究也顯示出他們在圖形設計分測驗上有較高的分數，意即有較強的非語文的推理能力，以及較佳的視覺－動作的空間整合能力。也發現他們在符號替代上的得分較低，意即許多受試者有視覺－動作協調問題、易分心、對學校有關的事沒有興趣、視覺記憶較差。受試者也在理解的分測驗上得分較低，意即社會判斷能力較差。值得注意的是，本研究與其他研究無法發現亞斯伯格症者有特定的認知側面圖。
有一些理論已經被提出解釋亞斯伯格症者不均衡的認知表現。其中最流行的一種說法是亞斯伯格症者有“心智理論”的障礙（Baron–Cohen, Leslie, & Frith, 1985）。心智理論是有關一個人如何思考及處理自己的、他人的意圖、信念和精神狀態訊息的能力。因此，依據他們不佳的“心智理論”,以及設身處地為人設想和相關能力的薄弱，至少可以解釋亞斯伯格症者的一些問題，同時也合理的說明了他們在某部份智商測驗中不均衡的剖面圖。
學業成績和學習特色
雖然亞斯伯格症學生有一般水準的智力，也能進入普通班就讀，但是很多這樣的學生會遭遇學業的問題是可以預料的。社會與溝通上的障礙，再加上固著的與狹窄的興趣、固執又不知變通的思考模式、缺乏彈性、解決問題的能力很差、組織技巧拙劣、無法分辨刺激物是否切題、以及脆弱的社會性挫折忍受力,以這些因素經常迫使亞斯伯格症學生無法完全參與、理解一般教育課程和教學的系統。然而，即使有這些挑戰，還是有很多亞斯伯格症學生有能力上大學,也有很成功的生涯。
亞斯伯格症兒童、青少年被認為有學習障礙（Frith, 1991; Siegel, Minshew, & Goldstein, 1996）。事實上，這樣的解釋可以回溯到亞斯伯格本身（Asperger, 1944），他曾描述這些兒童在校表現是參差不齊的。此外，如同無以數計的家長和老師們每天所體驗的，亞斯伯格注意到亞斯伯格症兒童即使有很高的語言能力，在他們不感興趣、不著迷的科目上，學業成績還是很差的。
雖然缺乏足夠的、實驗上的證實，亞斯伯格症學生廣泛地被認為會遭遇一些問題：如理解抽象材料、暗喻、成語和語言的比喻用語、將有關訊息從無關的訊息中分離出來，以及理解不常用的材料等問題。亞斯伯格症學習者的優點是易於理解事實性的資料（Church, Alisanski, & Amanullah, 2000）。由Griswold, Barnhill, Myles, Hagiwara, 和 Sinpson（2002）共同領導研究的學業成績報告，顯示學生們的平均成績分數在一般水準範圍內，分數的分佈從顯著低於水準以下到顯著地高於水準以上;比較優勢的是口語表達和閱讀理解。參與研究的學生顯示出比較弱勢的部份是聽力理解（如理解口語呈現出來的資料）。同時發現數學分數很低，特別是解決方程式和回答數學計算能力的問題。雖然這些學生本身口語很好，但如同所料，這份研究報告指出他們在瞭解別人的口語上有明顯的障礙，沒有能力解決日常生活中常見的問題。
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